Posteado por: beuchy | 17 junio, 2010

EL FUTBOL, VEHÍCULO DE INTEGRACIÓN

Lo que el fútbol es capaz de conseguir no sólo se pone de manifiesto en la Copa Mundial de la FIFA. Gente de todos los rincones del planeta celebra esa gran fiesta comunitaria que es el deporte rey, catalizador de la cohesión y la comunicación humanas. El esférico construye puentes entre las personas y ofrece a todos los participantes, ya sean activos como los jugadores o pasivos como los seguidores, la posibilidad de experimentar la solidaridad y el sentimiento de pertenencia mutua.

Un club que encarna ejemplarmente este principio de integración es el combinado de la cuarta división alemana Türkiyemspor Berlín. El equipo que ahora milita en la Oberliga fue fundado en 1978 como una asociación que llevaba por nombre “Kreuzberg Gençler Birliği”. Estaba compuesta principalmente por inmigrantes de origen turco aficionados a la práctica del balompié. Los primeros años jugaron en una liga recreativa de Berlín, pero todo cambió en 1983. Con el nombre de “BFC Izmirspor” accedieron a la última división germana, la C, y el primer año se proclamaron campeones. Los éxitos deportivos continuaron durante los años siguientes y enseguida les granjearon una hinchada inusualmente numerosa para la categoría. A menudo acudían más de 1.000 espectadores a los partidos de este exótico club.

En enero de 1987, el “BFC Izmirspor” fue rebautizado “Türkiyemspor Berlin e.V.”, porque ya no estaba compuesto solamente por inmigrantes de la región de Izmir. Año tras año, el Türkiyemspor fue ascenciendo de categoría hasta conseguir dar el salto a la cuarta división de Alemania. El club turco se convirtió en la tercera fuerza del entonces Berlín Occidental, por debajo del Hertha BSC y del Tennis Borussia, y jugaba regularmente ante varios miles de espectadores. Un encuentro contra el Hertha BSC de Berlín llegó a atraer a más de 12.000 asistentes.

Desde la temporada 1999/2000, el equipo compite en la NOFV-Oberliga, después de que en el ejercicio 1994/95 ascendiera a la Regionalliga y en 1998/99 descendiera a la Verbandsliga. Al término de la primera vuelta de la actual temporada, el conjunto que entrena Thomas Herbst ocupa la segunda posición y tiene grandes posibilidades de lograr el ascenso a la liga regional.

Hemos consignado los méritos deportivos del Türkiyemspor. Sin embargo, son mucho más impresionantes los hitos sociales y, en particular, su manera de abordar el reto de la integración de los inmigrantes. El club de origen turco más famoso de Alemania en la actualidad consta hoy de tres equipos masculinos, tres femeninos y catorce juveniles, y se ha transformado en una estructura de socios multiétnica. Sólo en el plantel que evoluciona en la Oberliga están representadas siete nacionalidades, y el entrenador es de origen alemán. Por otro lado, en los últimos años ha emprendido una cooperación intensa con escuelas, clubes juveniles y mezquitas, y se ha suscrito a una red de proyectos contra el racismo. Además, su promoción del fútbol femenino envía otra importante señal en cuanto a la trayectoria de la comunidad turca.

“Nos faltaba esa categoría, y hace tres o cuatro años decidimos llenar ese vacío. Ahora estamos preparados para lanzar nuestro primer equipo femenino el año que viene”, anuncia orgullosa a FIFA.com Firat Tuncay, Directora del club de aficionados berlinés.

Estos hechos y muchos otros proyectos sociales son también el principal motivo por el que la Asociación Alemana de Fútbol (DFB) decidió conceder el primer Premio a la Integración de 2007 al Türkiyemspor Berlín. El jurado, compuesto entre otras personalidades por el Presidente de la DFB, Theo Zwanziger, y por el Director Deportivo de la selección nacional, Oliver Bierhoff, dirimió el galardón en enero a favor de la entidad capitalina, que en abril de este año celebrará sus 30 años de existencia. “Es impresionante ver con qué dedicación e imaginación han tomado iniciativas para promover la convivencia pacífica y justa en nuestro país”, manifestó Theo Zwanziger durante la ceremonia de entrega.

“Naturalmente, es un gran honor para nosotros ser distinguidos con este premio. Sentimos que se está reconociendo nuestro trabajo a lo largo de todos estos años. No obstante, aún nos falta mucho para llegar a la meta y en el futuro asumiremos también compromisos sociales. Ahora apuntamos derechos en esa dirección”, explicó Firat Tuncay.

No es de extrañar que la Directora ya haya trazado planes para 2008. “Con independencia de las numerosas propuestas de cooperación que hemos recibido en las últimas semanas, colaboraremos muy estrechamente con la policía de Berlín. Se han planeado entre cuatro y cinco seminarios conjuntos para nuestro departamento juvenil de cerca de 500 miembros, en los cuales queremos realizar tareas de información y prevención”, anticipa la responsable del Türkiyemspor.

También en las altas esferas del fútbol se está empezando a valorar positivamente la labor social. El club de la primera división alemana Borussia Dortmund, por ejemplo, se ha comprometido con el “Centro de aprendizaje para escolares con problemas” así como con el programa de fútbol en la calle en barrios conflictivos (en cooperación con la Asociación Deportiva Municipal y el Proyecto para Seguidores de Dortmund). Y la Liga de Fútbol Alemana (DFL) con sus recientes actividades (700.000 jugadores, árbitros y seguidores han enseñado la tarjeta roja al racismo, etc.) ha allanado el camino para una mayor participación en los ámbitos sociales y comunitarios.

Los principales clubes internacionales también se están implicando en estos programas sociales. El campeón español, el Real Madrid, acometió el mes pasado la “integración social de los inmigrantes” en el marco de su campaña “Causas justas”. Su máximo rival, el FC Barcelona, ha organizado un torneo de futsal anual con el fin de ayudar a inmigrantes y grupos de minorías a prosperar en la sociedad.

En Escocia figura como ejemplo el Celtic de Glasgow, que se esfuerza por la integración de ciudadanos extranjeros, especialmente de origen asiático. Luego de la absorción de inmigrantes irlandeses en el siglo XIX, poco después de la fundación del club, los esfuerzos del 41 veces campeón escocés se dirigen ahora a la comunidad asiática de la población. Entre las ofertas del vigente octavofinalista de la Liga de Campeones de la UEFA destacan seminarios para entrenadores, visitas guiadas y debates en la casa de los Bhoys, Celtic Park.

El fútbol une a gente de todos los sexos, culturas, colores de piel y origen social. Que este hecho suceda no sólo en los grandes acontecimientos como los campeonatos mundiales y europeos, hace de este deporte una práctica tanto más valiosa. Son sobre todo los pequeños clubes como el Türkiyemspor Berlín de la capital alemana quienes logran llevar a cabo este importantísimo trabajo social entre bastidores.

 

Anuncios
Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

LOS DERECHOS LEGALES DE LAS MUJERES EN LA HISTORIA

A lo largo de la historia, en la mayoría de las culturas, las mujeres han sido sometidas a estructuras patriarcales que les han negado los derechos humanos más fundamentales. Las leyes antiguas y los sistemas tradicionales, como el cristianismo y el islamismo, antecedentes de los sistemas modernos, han provocado la dependencia de la mujer, de forma análoga a la esclavitud, a la explotación de las clases desfavorecidas y a la mano de obra.

Una de las razones podría ser el fortalecimiento y sostenimiento del poder y de la actividad económica y de igual forma se evidencia que quienes resultan sometidos son vistos, por los explotadores, como seres inferiores, inmaduros, infantiles, malvados o depravados. (Véase el artículo Prejuicio cognitivo)

 Ley mosaica (judaísmo)

En la ley mosaica, tradición de la religión judeocristiana (En este caso, solo se habla del judaísmo, ya que el cristianismo posee una distinta creencia) la mujer era protagónica, la ley judía afirma que una mujer tiene más posibilidades de conectarse con Dios, el divorcio era un privilegio exclusivo del marido: la opinión de la mujer podía ser rechazada por su padre o su marido, y las hijas podían heredar sólo en ausencia de hijos, con la condición de que se casaran dentro de su tribu. La culpa o la inocencia de una esposa acusada de adulterio a veces se comprobaba mediante la técnica del agua amarga. Además de estos casos, que ilustran la subordinación de las mujeres (Deuteronomio 2,24, Números 1,30, Números 3,27-36, Números 2,5), había muchas leyes que trataban, entre otras cosas, de ofensas contra la castidad, y el matrimonio de un hombre con una cautiva pagana o con una esclava comprada. Aunque los segundos matrimonios estuvieran restringidos, según la legislación cristiana y judía, en la ley mosaica una viuda sin hijos estaba obligada a casarse con el hermano de su difunto marido. En el nuevo testamento también se emiten opiniones acerca de la mujer. Timoteo: 2:9, 1 Ped. 3:3 Las mujeres no deben trenzar su cabello, o vestir oro, perlas o atavío costoso. Timoteo: 2:11-12 Las mujeres deben aprender en silencio (de los hombres) con toda sumisión. Timoteo: 2:12 Las mujeres no tienen permitido enseñar o tener autoridad sobre los hombres.

 La mujer y la ley

En algunos países la mujer ha tardado muchos siglos en conseguir igualdad, aunque solo sea teórica, ante la ley. Y aun cuando la ley hable de igualdad, suele haber un gran abismo entre la teoría y la práctica. La publicación de las Naciones Unidas titulada The World’s Women—1970-1990 dice: “Esta brecha [en la política gubernamental] ha quedado recogida en gran parte en las leyes que niegan a la mujer la igualdad con el hombre en lo que respecta a sus derechos de tenencia de tierras, solicitud de préstamos de ]] y firma de contratos”. Una mujer de Uganda declaró: “Seguimos siendo ciudadanas de segunda clase… o de tercera clase más bien, pues nuestros hijos varones van delante nuestro. Hasta los burros y los tractores reciben a veces mejor trato”.

El libro Men and Women, editado por Time-Life, dice: “En 1920, la Decimonovena Enmienda de la Constitución de Estados Unidos garantizó a las mujeres el derecho al voto, mucho después que en bastantes países europeos. Pero en Gran Bretaña no se les concedió ese privilegio hasta el año 1928 (y en Japón hasta después de la II Guerra Mundial)”. Como protesta por la injusticia política a la que se sometía a las mujeres, Emily Wilding Davison, sufragista británica, se echó delante del caballo del rey, y perdió la vida. Se convirtió en una mártir en la causa de la igualdad de derechos para la mujer.

El propio hecho de que en fechas tan tardías como el año 1990 el senado de Estados Unidos promulgase el decreto Violence Against Women Act, indica que las legislaturas dominadas por el hombre han sido lentas a la hora de responder a las necesidades de la mujer

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

EVOLUCIÓN DE LA MUJER EN ESPAÑA

Según las estadísticas de 1878, el número de mujeres que sabían leer no superaba el diez por ciento. En 1850, en toda España se contaba con 4.066 maestras, de las cuales solamente 1871 ejercían su profesión con título, cobrando un tercio menos que los maestros, de acuerdo al Real Decreto de 1847.

En 1857, fue promulgada la Ley de Instrucción Pública, que establecía la creación de escuelas para niños y niñas, dos por municipio, con una población no inferior a 500 habitantes; en municipios que no alcanzaron esta cifra, se admitía una sola escuela, pero respetando la norma de separación de los alumnos de distinto sexo.

En 1858, se creó a Escuela Normal de Maestras con pocos medios y con una serie de asignaturas limitadas a la lectura, gramática, aritmética, religión, pedagogía y labores.

Por todas partes imperan las teorías que sobre la educación de la mujer fueron puestas en vigor en el siglo XVIII, en las que se defenderá una mejor preparación de ésta que la capacitara para ser mejor esposa y madre; teorías que si en el pasado siglo fueron un paso adelante muy positivo, en el XIX debieran haberse dado por superadas. La idea de que la mujer tenía igual derecho que el varón a la educación en cuanto que individuo, era compartida por muy pocos.

Un ejemplo de este retraso lo tenemos en obras como la de la vizcondesa de Barantes, titulada Plan nuevo de educación completa para una señorita al salir del colegio y El casamiento, del modo de verificarlo con acierto y La mujer, apuntes para un libro, de Severo Catalina.

Sin embargo, ya en los primeros años del reinado de Isabel II aparecen los primeros doctrinarios socialistas que, discípulos de Fourier y afincados en Cádiz y Barcelona principalmente, asumirán desde el primer momento la defensa de los derechos de la mujer y la denuncia de la injusticia a que se ve sometida.

Joaquín Abreu escribirá artículos sobre la condición femenina en El Nacional de Cádiz, y en Barcelona, Narciso Monturiol, como se verá más tarde. También aparecerán las primeras mujeres relacionadas con las ideas del socialismo utópico, como María José Zapata y Margarita de Celis.

Con la Restauración de 1875 la Iglesia recuperó la influencia en materia de educación. Ya se vio la actitud del ministro de Fomento, Osorio, contra los profesores universitarios seguidos de Sanz del Río, que dio lugar a la expulsión o retirada voluntaria de los que llevaron a cabo la fundación de la Institución Libre de Enseñanza.

En 1872, de 7.900.000 mujeres sólo 716.000 eran capaces de leer y escribir, a pesar de que la mano de obra femenina era algo superior al 20 por 100.

Ante el desinterés de los sucesivos gobiernos por la instrucción de la mujer, la Asociación para la Enseñanza de la Mujer llevó a cabo campañas para la reforma de la educación, que dieron como resultado el cumplimiento, en 1877, del artículo 114 de la Ley de Instrucción Pública de 1857, por el que se recomendaba la creación de Escuelas Normales de provincia.

Con dos decretos de 1882, se lleva a cabo la reforma de estas escuelas dejando en manos de las maestras la dirección de las Escuelas de Párvulos. Las reformas, sin embargo, no obtuvieron el eco esperado, razón por la cual cuando los conservadores formaron gobierno, las medidas restrictivas tomadas por el ministro don Alejando Pidal, tampoco fueron debidamente contestadas por las personas afectadas.

Hay que comprender que muy pocas personas estaban capacitadas por aquellos años para calibrar las consecuencias de cualquier medida educativa, ya que por entonces los hombres analfabetos superaban el 61,5 por 100 y las mujeres el 81,2 por 100.

Por otra parte, leyendo los artículos de Concepción Sainz de Otero publicados por la Escuela Moderna (tomo XIII, bajo el epígrafe «El feminismo en España»), al referirse al éxito de la Escuela de Institutrices, fundada años antes por Fernando de Castro, nos dice que la mujer soltera ya no se queda para vestir santos, se queda para ejercer de maestra, de secretaria, de enfermera, de bibliotecaria…, a pesar de la falta de interés por la cultura de gran parte de la sociedad.

El gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero es el primero de la historia de España en haber establecido una distribución de carteras ministeriales entre sexos con 50 por ciento de cargos ocupados por mujeres, medida criticada por muchos ya que se basa en colocar a políticos, en este caso políticas, en el gobierno «por cuota del 50%», en lugar de colocarlos por su valía y formación, a lo que se contestó desde el gobierno que nunca antes se había dado la oportunidad en un gobierno de España a las mujeres, a demostrar su valía en las mismas condiciones que a un hombre y que la sociedad de hoy en día está sobradamente preparada. Todos los cargos de gobiernos anteriores eran ocupados por más hombres que mujeres, aunque la presencia de mujeres era cada vez mayor, coincidiendo con una mayoritaria incorporación de éstas a la universidad y después a la actividad política mediante la afiliación y una mayor experiencia y formación para la actividad política

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

LA HISTORIA DE LA MUJER

Cultura y funciones

Una mujer llamada Adrián Chong de Bangladesh tejiendo. El trabajo textil ha sido históricamente considerado como una ocupación femenina en algunas culturas.

Desde la prehistoria, las mujeres, como los varones, han asumido un papel cultural particular. En sociedades de caza y recolección, las mujeres casi siempre eran las que recogían los productos vegetales, mientras que los varones suministraban la carne mediante la caza. A causa de su conocimiento profundo de la flora, la mayor parte de los antropólogos creen que fueron las mujeres quienes condujeron las sociedades antiguas hacia el Neolítico y se convirtieron en las primeras agricultoras.

En la Edad Media, los autores masculinos, pertenecientes a una estirpe, religiosos, tratadistas laicos y sobre todo, predicadores, hablaron de las condiciones y conductas que les exigen a las niñas, a las jóvenes y a las mayores. La conducta femenina fue pautada para cada momento y situación de la vida. Casi siempre la edad corresponde a un estado civil y a una función de acuerdo a ella. Tal es así que representó la imagen de la prometida, la casada, la viuda, es decir, siempre ligada a un varón que se responsabilice por su conducta. El papel más importante atribuido a la mujer era el de esposa y madre.

En la historia reciente, las funciones de las mujeres han cambiado enormemente, Las funciones sociales tradicionales de las mujeres de la clase media consistían en las tareas domésticas, acentuando el cuidado de niños, y no solían acceder a un puesto de trabajo remunerado. Para las mujeres más pobres, sobre todo entre las clases obreras, esta situación era a veces un objetivo, ya que la necesidad económica las ha obligado durante mucho tiempo a buscar un empleo fuera de casa, aunque las ocupaciones en que se empleaban tradicionalmente las mujeres de clase obrera eran inferiores en prestigio y salario que aquellas que llevaban a cabo los varones. Eventualmente, el liberar a las mujeres de la necesidad de un trabajo remunerado se convirtió en una señal de riqueza y prestigio familiar, mientras que la presencia de mujeres trabajadoras en una casa denotaba a una familia de clase inferior.

FEMINISMO

El movimiento feminista ha sido una lucha por el reconocimiento de la igualdad de oportunidades y la igualdad de derechos para las mujeres. Las dificultades para obtener este reconocimiento se han debido a factores históricos, en combinación con las costumbres y las tradiciones sociales. Actualmente, gracias a los cambios económicos, el apoyo del poder económico y los esfuerzos del movimiento feminista de hace décadas y otros movimientos de derechos humanos, en la mayor parte de las sociedades las mujeres tienen acceso a carreras y trabajos, más allá de la atención de los quehaceres domésticos o de ama de casa. Tras haber luchado por sus derechos las mujeres en la mayoría de los países occidentales y orientales no musulmanes la mujer llegó a tener una igualdad muy fuerte tanto en el ámbito laboral como familiar logrando ser jefas de familia, tener cargos altos tanto en política como en grandes empresas y en muchas carreras. Así que se podría decir que las condiciones de las mujeres han mejorado.

Algunas corrientes feministas resignifican la palabra mujer, entendiendose que la categoría mujer esta estrechamente vinculada a la expresión de genitalidad, por lo que frecuentemente se presupone que mujer es aquell cuya expresión gonádica es igual a XX. Esta articulación discursiva se soporta sobre fundamentos biológicos y esencialistas. La naturalización del concepto impide su cuestionamiento, dogmatizandolo. Sin embargo, desde diferentes corrientes feministas, esto ha sido abordado y revisado. El sistema sexo, genero y sexualidad es en si mismo, producto de una construcción sociocultural que responde a las necesidades y a los intereses de un mecanismo de control de los individuos, y de una reproducción de las estructuras de poder. Ademas, la categoría mujer se conceptualiza en tanto que opuesta a la categoría hombre, formando así un binomio, mutuamente excluyente, a partir del cual se articula el dispositivo del genero (femenino – masculino, respectivamente). Bajo este paradigma se invisibilizan las opresiones que se dan cuando las personas no reproducen exactamente los esquemas preestablecidos, limitando la diversidad de las expresiones sexuales y de genero, omitiendo y dejando al margen fenómenos como la transexualidad y la intersexualidad.

 Mujeres en la política y el gobierno

El papel de la mujer en la política ha ido cambiando año a año y tanto en países orientales como occidentales es actualmente común encontrar mujeres ocupando cargos políticos y, a pesar de que aún muchas personas (mayormente mujeres feministas) dicen que existen muchos prejuicios y dudas debido a limitaciones culturales, muchas mujeres han alcanzado altos cargos dentro de los gobiernos de sus respectivos países, incluso en algunos casos han llegado a jefe de estado mostrando todo lo contrario, ya que al ser el cargo más fuerte de un país y tener mayoría de votos están mostrando la falta de prejuicios hacia su género.

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

ANUNCIOS QUE CUENTAN HISTORIAS

EL SER HUMANO ES EXTRAORDINARIO

EL SER HUMANO ES IMPREVISIBLE

                                            EL CAMINO DE LOS ENCUENTROS

                                            CATEDRAL

                                           RADIO COLIFATA

 

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

EXPERIENCIA DE UNA MADRE CON HIJO AUTISTA Y PROFESORA

Teresa Toboso Lara, Responsable del Centro Educativo en la Junta Directiva de PAUTA, a la que desde aquí damos las gracias por su colaboración, cuenta su experiencia como madre de un niño autista y como profesora.

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Mi experiencia en el tema de la inclusión educativa de personas con discapacidad, se basa en un doble punto de vista: Como madre de un niño con autismo, escolarizado en PAUTA (Psicopedagogía del Autismo y Trastornos Asociados), y como profesora con alumnos de integración que comparten aula con el resto del grupo.

Si consideramos como objetivo prioritario la inclusión en la sociedad de las personas con discapacidad, es imprescindible partir de una escuela inclusiva que eduque a todos los alumnos dentro de un único sistema educativo, proporcionando programas y apoyos adecuados a sus capacidades y necesidades, que estimulen la mejora no solo académica, sino fundamentalmente personal.
Para que esto suceda, la sociedad en su conjunto debería implicarse en la labor educativa con la responsabilidad que le corresponde.
No solo educa la escuela, ésta es un elemento importante pero no suficiente. Si no hay sintonía entre lo que se aprende en las aulas y lo que practica la sociedad, el resultado es una contradicción de la realidad con el ideal que perseguimos y hacia el que queremos encaminarnos.

El principal objetivo de la educación es la socialización, en un contexto donde necesariamente hay que aprender a convivir con la diversidad de manera sensible y con actitudes positivas.

El Centro Educativo de PAUTA inició su experiencia inclusiva hace 14 años, en principio con 1 alumno y fuera de horario escolar, posteriormente con 2, en horario no lectivo. En años sucesivos, se mantienen acuerdos con Centros Ordinarios en los que se continúa la experiencia de integración parcial con alumnos, siempre apoyados por profesionales de PAUTA, así como la modalidad de integración combinada, en la que el alumno comparte su escolarización entre el Centro Ordinario y el Específico.
Paralelamente se inició un programa de integración inversa, en la que un grupo de alumnos del Colegio Ordinario acudían al nuestro para realizar actividades, como juegos de mesa o gimnasia, integrándose en los grupos más adecuados. Como en el resto de modalidades de integración, el beneficio es mutuo, pues los alumnos de PAUTA disponían de modelos normalizados de conducta, además de habilidades sociales y comunicativas, y los de otros centros aprendían a sensibilizarse, conocer y adoptar una actitud positiva hacia las personas con autismo.

Un objetivo esencial de PAUTA es el de diseñar programas individualizados que se ajusten a cada perfil personal, tanto desde el Centro Educativo como desde el Centro de Día. Esto se traduce en buscar a cada persona el modelo inclusivo más adecuado, no solo en la escolarización, sino en relación con el resto de recursos comunitarios.
Para completar este objetivo, como para todos los demás, se considera esencial la implicación de la familia como colaboradora fundamental en la labor educativa.

Mi hijo ha participado en varias ocasiones de la integración parcial con apoyo en un Colegio próximo, asistiendo a actividades en el patio, aula de música, etc, durante un tiempo programado, un día a la semana. Se beneficiaba de un ambiente donde otros niños tenían comportamientos normalizados, y estos mostraban su extrañeza inicial y posterior interés por entender a “ese niño tan raro”, que con el tiempo ya no les extrañaba tanto y al que iban aceptando poco a poco como uno más.
Actualmente, mi hijo asiste semanalmente a una actividad extraescolar de Informática, en un Centro Cultural, junto a otros chicos sin discapacidad. Como lleva varios años, los otros niños le acogen con gran naturalidad, tanto a él como a otros niños con autismo, aceptando que a veces haga “cosas raras” sencillamente como una característica suya, sin más.
Evidentemente es imprescindible el apoyo de las monitoras de PAUTA que les acompañan y atienden en todo momento, facilitando esta integración. También es destacable la actitud colaboradora de la profesora que imparte la actividad, para quien esta experiencia también está resultando muy positiva.
Profesionalmente me dedico a dar clases en un Instituto de Enseñanza Secundaria al que también asisten alumnos con necesidades educativas especiales, integrados en distintos grupos. Actualmente estos chicos están escolarizados a tiempo completo en el Centro, siendo la integración de modalidad A o B según sus necesidades de apoyo y la conveniencia o no de una adaptación curricular, en la programación de las asignaturas, que se ajuste a las características de cada uno.
Hace un par de años, dos de estos alumnos iniciaron su andadura en la Secundaria con una modalidad combinada, en la que compartían su escolarización entre el Instituto y el Colegio de Educación Especial donde cursaron la Primaria.
Los objetivos del proyecto pasaban por mejorar el rendimiento de estos alumnos, a partir de las interacciones con sus iguales en un contexto normalizado, para centrarse en favorecer la integración social y el desarrollo de sus habilidades sociales y de comunicación.
Organizativamente se programó que tuvieran apoyo al menos en la mitad de su horario de asistencia al Instituto y, en la medida de lo posible, dentro del aula de referencia, a fin de mejorar su proceso de socialización y sus aprendizajes, así como la coordinación entre el profesorado y los apoyos. De éstos se beneficiaron de forma indirecta los otros alumnos del grupo.
El equipo docente valoró positivamente la adaptación de los alumnos en el Centro y éstos manifestaron sentirse a gusto con sus compañeros en clase, con los profesores y con las tareas que realizaron. Los padres de los chicos también se mostraron satisfechos con la experiencia, tras la incertidumbre inicial.

En definitiva, las experiencias de las distintas modalidades de integración llevadas a cabo, resultan satisfactorias cuando son consecuencia de un diseño individualizado, que permita alcanzar los objetivos planteados, acompañado de los apoyos necesarios. En muchos casos, estos resultan insuficientes dada la gran necesidad de apoyo que otros chicos tienen como consecuencia, no tanto de sus capacidades, como de su condición social o familiar.
A esto se suma que los grupos por aula son muy numerosos, con niveles de conocimientos y actitudes muy variadas, exigiendo una atención individualizada que un solo profesor no puede lograr, especialmente cuando también hay alumnos de integración en clase sin apoyo alguno, en varias asignaturas.

Es imprescindible invertir en apoyos humanos para conseguir que la inclusión educativa no resulte un fracaso, por el hecho de hacerse de cualquier manera.
Me parece hipócrita hablar de Calidad de la Enseñanza y paralelamente suprimir Equipos de Orientación, Centros de Formación del Profesorado, Educación Permanente de Adultos, etc.
No escuchar a quienes conocen, de primera mano, cómo se pueden hacer bien las cosas, medir las inversiones con el baremo de la rentabilidad económica (de algunos) y no con el de la rentabilidad social (de todos), solo demuestra torpeza y falta de voluntad de mejora real de la Educación, primer paso imprescindible si existe un verdadero deseo de mejorar la sociedad.

Asociación PAUTA (Psicopedagogía del Autismo y Trastornos Asociados)
C/ Pobladura del Valle, 13-Z 28037 Madrid.
Teléfono: 913135289 Fax: 913066650

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

INTEGRACIÓN EN COLEGIOS

La entrada de Fátima Elidrisi con el hiyab (pañuelo) cubriéndole la cabeza en un colegio público de San Lorenzo de El Escorial (Madrid) ha reavivado el debate sobre el modelo de integración que han de seguir los centros educativos con los inmigrantes. Las diferencias culturales, el idioma, el desfase educativo y la falta de recursos plantean dificultades para un colectivo cada vez más numeroso (en 1996 había 62.700 niños extrajeros en los colegios; el curso pasado, 133.680) y que está escolarizado en un 77% en colegios públicos. Tres experiencias desarrolladas en centros públicos y concertados de Vic (Barcelona), El Ejido (Almería) y Madrid muestran cómo afrontar este reto educativo.

 ACCEDE A LA INFORMACIÓN DETLLADA SOBRE EL ATICULO PUBLICADO EN EL PERIÓDICO EL PAÍS

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

INTEGRACIÓN: PREGUNTAS Y RESPUESTAS

PINCHAR EN EL ENLACE PARA VER LA INFORMACIÓN DETALLADA

INTEGRACION: PREGUNTAS Y RESPUESTAS

Posteado por: beuchy | 16 junio, 2010

LA EDUCACIÓN CON LA INTEGRACIÓN

Las escuelas especiales: son aquellas que atienden las necesidades de niños y jóvenes con capacidades diferentes. Se dividen en escuelas de hipoacúsicos o disminuidos auditivos, no videntes, motores, mentales y/o con severos trastornos sensoriales.
Estas escuelas abordan la problemática particular con una metodología y una didáctica especial, y en equipo interdisciplinario que incluye a profesionales de tres áreas: fonoaudiólogo, musicoterapeuta, kinesiólogo, psicopedagogo, psicólogo, laborterapeuta, médico o psiquiatra en algunas instituciones.

Las escuelas integradoras: son escuelas comunes que siendo públicas o privadas, del nivel inicial, primario o secundario aceptan matricular alumnos con habilidades especiales, con discapacidades incluyéndolos en la totalidad de la currícula o en aquellas asignaturas que se juzgue pertinente según la dificultad del alumno.
Se acepta el ingreso de un niño o joven con capacidades especiales con acuerdo expreso del docente a cargo del mismo y con el acompañamiento de un docente integrador que envía la escuela especial de la cual proviene y que es el nexo y mediador entre las dos instituciones evaluando los progresos y dificultades del proceso para determinar su factibilidad y duración.

EDUCACIÓN ESPECIAL E IN TEGRACIÓN

La Educación Especial y la Integración de alumnos con discapacidad a la escolaridad común, son dos alternativas que hoy existen a la hora de elegir la educación de niños y adolescentes con algún tipo de discapacidad (y también con potencialidades a desarrollar).

Estos dos modos educativos deben ser trabajados en base al conocimiento y no en base al prejuicio o mitos en torno a la discapacidad. Veremos más adelante los aspectos positivos y negativos de cada una de estas dos alternativas.

Antes quiero dejar en claro un concepto fundamental: presentar una discapacidad (todas las personas podemos potencialmente presentar alguna) o tener una limitación intelectual (que no siempre está presente cuando hay una discapacidad física), no significa tener un problema de aprendizaje, o un aprendizaje MENOR o de MENOR CALIDAD.
Si logramos diferenciar estas dos ideas, habremos quitado un gran peso sobre las espaldas de nuestros hijos, pues este es el primer mito al que indefectiblemente se ven expuestos padres y educadores de niños y adolescentes con discapacidad. La primer tendencia es indiscriminar potencialidades y dificultades, teniendo de limitación la modalidad de aprendizaje de ese niño o joven.

Tampoco es positivo -como escucho frecuentemente- negar la discapacidad, pretendiendo que la persona que la presenta no precise herramientas y medidas específicas. Esta negación subyace detrás de frases tales como “todos tenemos alguna discapacidad” o “no es discapacitado, es especial”. Esta negación conlleva a la construcción de más desconocimiento en torno a lo que el alumno necesita.

Ahora sí, es posible delinear puntos esenciales a tener en cuenta para la elección del colegio de su hijo/a.

ESCUELAS ESPECIALES SIN INTEGRACIÓN A ESCOLARIDAD COMÚN

Posiblidades:

  • La especialización en metodologías adecuadas a alumnos que presentan limitaciones similares puede favorecer un mayor conocimiento de las situaciones favorecedoras para el aprendizaje de sus alumnos.
  • Mejor adecuación a los tiempos de cada alumno, dado que los niveles educativos se diseñan con mayor flexibilidad.
  • La edad madurativa es más tenida en cuenta que la edad cronológica.

Riesgos:

  • Quedar focalizados en las limitaciones y no en las posibilidades. Limitar más allá de la discapacidad real.
  • Inadecuada agrupación y nivelación de alumnos, por falta de criterios basados en el conocimiento.
  • Falta de herramientas para la salida o egreso luego de finalizada la escolaridad, así como a la integración de otros grupos sociales.

 

ESCUELAS QUE INTEGRAN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD, A ESCOLARIDAD COMÚN

Posibilidades:

  • Educación basada en las posibilidades, más allá de la limitación.
  • Facilita la inserción a otros grupos sociales, más allá de la escuela.
  • Mayores herramientas para la salida o el egreso al finalizar la escolaridad.
  • Mayor aceptación de las diferencias, lo cual es altamente positivo para el aprendizaje de todos los alumnos.

Riesgos:

  • Negación de la discapacidad y desconocimientos metodológicos adecuados.
  • Indiscriminación e inadecuación de soportes y medidas educativas.
  • Falta de contención adecuada.


Durante la entrevista y la visita a la posible Escuela de su hijo o hija, es importante tener en cuenta los riesgos y posibilidades antes mencionados para hacer una buena evaluación, además del ambiente físico e impresiones generales que se lleven a lo largo de la conversación.

Preguntas sugeridas para cualquiera de las dos alternativas educativas:

  • ¿Cómo trabajan con la integración grupal de los alumnos?
  • ¿Qué metodología de enseñanza utilizan?
  • ¿Qué contenidos y niveles educativos trabajan?
  • ¿De qué modo trabajan en relación al tema de la discapacidad de los alumnos?
  • ¿Cómo trabajan con las potencialidades de cada chico a fin de que haya aprendizaje?
  • ¿Qué actividades especiales realizan?
  • ¿Realizan actividades sociales, eventos, culturales? ¿Cuáles y cómo se realizan?
  • ¿Qué experiencia y conocimiento tienen en relación a la discapacidad que tiene mi hijo/a?
  • ¿Existen otros alumnos en la institución con las mismas limitaciones o discapacidad de mi hijo? ¿Otras? ¿Cuáles?
  • En caso de tratarse de una escuela común con integración, ¿cómo han tratado previamente el tema de la discapacidad, más allá de cada alumno?

 

Para finalizar, como dice la psicopedagoga Gabriela Covache -Coordinadora del Registro Nacional de prestadores de discapacidad del Servicio Nacional de Rehabilitacion dependiente del Ministerio de Salud de la Nación-, es necesario pensar la discapacidad como un hecho social en el cual todos estamos implicados de una u otra manera. Y no olvidar que “la persona con discapacidad es ante todo, un sujeto, con todo lo que esto implica, deber ser tratado como tal, con sus derechos y obligaciones” *

Posteado por: beuchy | 15 junio, 2010

El aprendizaje del feminismo histórico en España

Identificar y dar voz a las mujeres ha representado una tarea significativa realizada por la historia de las mujeres. En sus pasos iniciales su impulso de renovación historiográfica favoreció la recuperación de la memoria colectiva femenina y una mayor visibilidad de su trayectoria histórica. Destacar la experiencia colectiva de las mujeres como elemento fundamental en la configuración de la sociedad ha sido otra aportación significativa. En los últimos veinte años la historia de las mujeres ha desempeñado, además, un papel destacado en la revisión crítica más global de nuestro conocimiento histórico.

Una mirada hacia el recorrido de la historiografía de las mujeres pone de relieve que muchas de sus primeras formulaciones metodológicas han sido articuladas a partir de esquemas, bastante rígidos que polarizaban la experiencia histórica del colectivo social de las mujeres. Así, conceptos opuestos como publico/privado, poder/sumisión, víctima/heroína, confrontación/consentimiento eran binomios utilizados para interpretar la dinámica histórica de las mujeres. Cabe señalar, además, que el eje interpretativo predominante en su primera época resaltaba la victimización histórica de las mujeres y priorizaba una visión de su trayectoria desde la clave de su confrontación con esta opresión histórica, fijándose preferentemente en aquellas protagonistas femeninas que rompían los moldes de su subordinación histórica en una heroica lucha emancipatoria. En la actualidad, el avance en los planteamientos interpretativos ha llevado a la elaboración de unas categorías analíticas, conceptuales y metodológicas que superan las visiones organizadas en los términos dicotonómicos de víctima/heroína. Cuestionar estos esquemas rígidos de signo oposicional, ha sido, precisamente, lo que ha permitido la formulación de propuestas interpretativas desde la intersección de espacios y la interacción constante en la dinámica de las relaciones de poder de género y en la articulación de la experiencia colectiva de las mujeres. De este modo, se han establecido bases más complejas para la comprensión de la trayectoria histórica de las mujeres y ha quedado claro que la interacción social de género en su realidad histórica no puede plantearse a partir de una dicotomía entre modalidades de consensus/conflicto, víctima/ heroína, sino a partir de un complejo entramado que contextualiza e interrelaciona la diversa experiencia histórica de las mujeres con su entorno socio-cultural y política.

La base del sistema de género se fundamenta en la polarización de las diferencias entre mujeres y hombres y la proyección del hombre como norma y de las mujeres como subordinadas. No obstante, esta relación de dominación se ha ido modificando históricamente, tratándose de un sistema relacional que varía según los contextos históricos ya que como construcción socio-cultural se adapta a los cambios en las coordenadas sociales, económicas o culturales de cada época concreta. En una sociedad definida por la normativa masculina, la estructura de subordinación femenina se modifica como también las construcciones socioculturales de las nociones de masculinidad y de feminidad y los valores culturales de género. Las relaciones de género se rectifican también en función de los reajustes que se producen dentro del propio sistema de género. De hecho, la interacción social de la jerarquía de género se produce en niveles distintos, en situaciones concretas de relaciones personales, en modalidades de control social informal o formal o en relaciones colectivas de confrontación como el feminismo.

Como agentes de cambio histórico, las mujeres, a nivel individual o a nivel colectivo, son a su vez, decisivas en impulsar un cuestionamiento de las formas de las relaciones de género vigentes en al sociedad como también en forzar cambios sociales y generar estrategias diversas de resistencia.

El debate historiográfico en torno a la “victimización” histórica de las mujeres a principios de los años 80, dejó claro las restricciones de un esquema interpretativo que se limitaba a la idea de la “victimización ” histórica y la “heroica” lucha feminista de las mujeres frente a su opresión. En aquella polémica, una corriente de opinión encabezada por la historiadora Ellen DuBois hizo hincapié en la necesidad de fomentar un enfoque histórico desde la perspectiva de la resistencia de las mujeres frente a su opresión como eje vertebrador de la historia de las mujeres. Desde su punto de vista la historia de las mujeres tenía que tener como clave el estudio del feminismo político. En este debate la historiadora Carol Smith Rosenberg propuso otra visión alternativa que planteaba el análisis de la historia de las mujeres desde el eje interpretativo de la cultura femenina, óptica que podía constituir un esquema explicativo del feminismo como proceso de concienciación y, a su vez, llevar a una percepción más integradora de las relaciones femeninas en el marco de la estructuración del poder jerárquico de género. Desde otra perspectiva analítica, el núcleo de historiadoras francesas en torno a Michelle Perrot y Arlette Farge han planteado la relación entre poder y cultura femenina . Su línea interpretativa insiste en la necesidad de contemplar el poder o, mejor dicho, los poderes femeninos como también la realidad de las compensaciones que reciben las mujeres dentro de una dinámica asimétrica de relaciones de género. Otras historiadoras han insistido, además, en la idea de consensus y de complicidad de las mujeres en su situación de subordinación social. Así, Gerda Lerner ha formulado de forma explícita una de las paradojas inherentes en el sistema de géneros: el papel de las mujeres en la perpetuación de su subordinación . La polémica reciente iniciada por la propuesta de Judith Bennet de centrar la historia de las mujeres en el estudio de la opresión patrarical ha suscitado en los últimos años un vivo debate en torno a la necesidad de detectar cambio y continuidad en la experiencia histórica de las mujeres y de contextualizar su trayectoria en un entorno histórico global.

El análisis de la interacción social de género no puede plantearse a partir de una dicotomía entre formas exclusivas de consensus o de conflicto. Al contrario, el interés de la historia de las mujeres es detectar las diferentes modalidades de consensus o de resistencia de las mujeres y descifrar su interacción como también su transformación en contextos históricos específicos.
 
 

El feminismo histórico como movimiento social.
El aprendizaje del feminismo: cultura política y desarrollo del movimiento de las mujeres.
 

Identidad de género y la formulación del feminismo.

 
Itinerarios y experiencia como aprendizaje social


Feminismos e itinerarios de movilización de las mujeres. 

Repensando los feminismos

Older Posts »

Categorías